PEDAGOGÍA DE LA INSUMISIÓN

PEDAGOGÍA DE LA INSUMISIÓN

Marcelo Hernández*

* Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Luján (UNLu), Buenos Aires, Argentina. 1008

La pedagogía de la insumisión implica entonces una propuesta de educación popular, que no se define por la pro-institucionaliz ación o la anti-institucionali zación, sino por disputarle al capital absolutamente todos los espacios educacionales posibles.

PROBLEMATIZACIÓN E INSUMISIÓN

“Confrontamos con esa certeza ideologizada, según la cual el estudiante existe para aprender y el profesor para enseñar” (Freire, 1986: 51).

Partimos de recuperar la indignación que debe despertar todo orden social injusto, y junto a ella la posibilidad de enfrentar la dominación, sin la cual sería imposible mantener el equilibrio que permite la reproducción de las desigualdades. No se trata de un abordaje de la dominación como determinación; en su resistencia y en las alternativas que se logren conformar se asienta la esperanza.

DISPUTANDO TODOS LOS ESPACIOS EDUCACIONALES POSIBLES

El debate entre la corriente nacida en Francia que postuló la teoría de la reproducción y la corriente de la pedagogía crítica ha reforzado la idea de la escuela como ámbito donde transcurre lo educacional.. A pesar de que ambas corrientes han realizado aportes más amplios, la fuerza de la contradicción entre una escuela que sólo reproduce las relaciones sociales de producción y otra que ofrece grietas desde donde impulsar la transformació n resumió notablemente ambos planteos.

Desde nuestra perspectiva, consideramos que es necesario ampliar el análisis de lo educacional más allá del ámbito escolar y cuestionarnos acerca de las prácticas que pueden definirse tanto al interior de las instituciones educativas como por fuera de ellas.

Los medios de comunicación, las fábricas, las bibliotecas y las ONG, entre otros, son también espacios en los que se conforman sentidos. No sólo la escuela es un sitio donde la permanencia de una cantidad de horas diarias abre la posibilidad a la conformación de sujetos disciplinados a un orden social.

Si la dominación, a través de la educación bancaria, procura hacernos ordenados, comandados y alienados, la educación problematizadora debe permitir interrogarnos sobre esta condición de que existimos encontra-de- y-más-allá- de ser clase trabajadora.

La crítica a la pedagogía bancaria no se reduce a la relación asimétrica entre el docente y el estudiante, o a la capacidad y disposición del primero para formular preguntas o la visión del estudiante como tabla rasa; del mismo modo que alertamos contra los posicionamientos políticos que proponen la transformació n y sostienen la transmisión de conocimientos, resulta necesario alertar contra aquellos que se desprenden del contenido político de la propuesta y presentan recetas tecnocráticas que ocultan la naturaleza política de la educación.

La problematizació n busca desmitificar la realidad en una sociedad capitalista que procura negar el carácter histórico de los sujetos, tarea que por sus dimensiones no puede adjudicarse exclusivamente a la institución escolar.

Una propuesta pedagógica que promueva la insumisión no puede sostener una práctica basada en un optimismo pedagógico encerrado en los límites de la escuela.

La lucha por la búsqueda de este sujeto no será entonces contra la escuela o a favor de ella, sino contra los intereses del capital en cualquiera de los espacios educacionales posibles.

CÍRCULOS DE CULTURA, DIÁLOGO Y RESISTENCIA

No podemos utilizar un patrón único de cultura popular.

No son iguales los sentidos que le asignan a la realidad y los procesos que generan un grupo de jóvenes desocupados que un grupo de obreros de muchos años de fábrica, un grupo de trabajadores inmigrantes o un grupo de estudiantes universitarios que deben enfrentar las amenazas de arancelamiento u otros embates contra la educación pública.

Dominadores y dominados siempre están presentes en la obra de Freire, y son a la vez esenciales para analizar y comprender la praxis político-pedagó gica, ya que esta implica acción y un conocimiento que se va construyendo con los dominados y que tiene como búsqueda la transformació n. Un tipo de posicionamiento que constituye a la vez identidades.

“La cultura popular casi nunca es considerada como elemento constitutivo de los acervos que deben ser considerados importantes para la evolución de la especie” (Romão, 2006: 1).

Más allá de este reconocimiento, en muchos casos se trata de que los mismos sectores populares puedan reconocerse desde su identidad y preservar diferentes producciones como su música, su literatura, y sus diversas resistencias. Desde distintos espacios educativos, se dará una lucha de sentidos para imponer las miradas hegemónicas en las que, entre otras cuestiones, se alentará el consumo, la desconfianza hacia el otro y la cultura erudita como única noción de cultura.

Ante la necesidad de promover espacios de resistencia que se propongan recuperar y/o producir otras miradas, Gadotti recuerda el pensamiento de Gramsci:

Gramsci atribuye gran importancia a lo que llama academia y núcleos de cultura popular, organizados a partir de comunidades pequeñas. Esas academias –que se extenderían desde los círculos locales, urbanos y rurales hasta secciones regionales y centrales– deberían estar articuladas con las escuelas y las universidades; tendrían una organización más flexible que las escuelas […] Gramsci atribuye a esos círculos la función de minar las estructuras capitalistas de la sociedad y fortalecer la organización de los movimientos populares (Gadotti, 1996: 70).

Estos núcleos de cultura popular, muy cercanos a los círculos de cultura que propone Freire, pueden convertirse en los espacios para darle vida a una pedagogía de la insumisión que resista una dominación que busca imponerse por sobre cualquier expresión de la cultura popular.

Si sostenemos que no existe un patrón único de cultura popular, resulta evidente que a la hora de pensar en estos círculos no podemos imaginar receptores pasivos. “Si el educador no se expone por entero a la cultura popular, difícilmente su discurso tendrá más oyentes que él mismo” (Freire, 1999: 102). Esto significa mucho más que una estrategia para conseguir oyentes, o un sincretismo que busque imponer sentidos; alude a un diálogo necesario en función de una construcción colectiva de conocimientos.

La relación dialógica contiene un elemento marcadamente pedagógico, en el que los participantes buscan enseñarse el uno al otro y aprender el uno del otro; y el aspecto voluntario de esa participación es decisivo, puesto que es improbable que un participante que se resista al diálogo obtenga o aporte algo (Burbules, 1999: 55).

Respecto al sentido que le asignamos al diálogo, es necesario dejar en claro que recuperamos la concepción de diálogo entre diferentes, pero en contra de los antagónicos.

La obra de Freire puede ser manipulada en distintos sentidos, y esta apelación al diálogo puede alimentar ciertas tendencias a escaparle a la lucha de intereses antagónicos.

LA EDUCACIÓN POPULAR MÁS ALLÁ DE LA POBREZA

En la sociedad de clases, como afirmamos anteriormente, la realidad se nos presenta mitificada.

Diferentes situaciones injustas aparecerán como determinaciones que, como tales, resultan imposibles de transformar.

La posibilidad de plantearse objetivos que se presentan como imposibles y que Freire denominó como inédito viable es algo que podemos asociar a las actuales resistencias a la dominación, y junto a ellas los procesos de construcción de conocimiento que contribuyen a convertir diversas luchas populares en acumulaciones que posibiliten la transformació n social.

La idea de educación popular está, en muchos discursos, asociada a la pobreza.

La existencia de un proyecto popular emancipatorio plantea la necesidad de articularlo en todos los espacios educacionales posibles que no se limitan a los barrios más pobres; también podemos pensarlo en los sindicatos, en organizaciones independientes de los trabajadores, centros culturales, e incluso en las instituciones educativas como elementos de articulación con el resto.

Las ayudas sociales destinadas a los excluidos, a la vez que sirven para paliar el hambre, se constituyen en gigantescos instrumentos de control social para la dominación y alejan al sujeto de la posibilidad de reconocerse desde el hacer humano.

No se trata de educar en la idea de que el trabajo dignifica con el simple propósito de proveer al capital de una disciplinada fuerza de trabajo.

El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Tales condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, investigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes (Freire, 2005: 27).

La capacidad crítica se ha convertido en un contenido común en los procesos de reforma educativa de la región, respecto a la propuesta de Freire que citamos; lo que no está presente en los documentos es la posibilidad de alentar la insumisión.

Autonomía, en estos términos, significa poder definir los contenidos desde los espacios educacionales que venimos proponiendo y no desde los acogedores despachos ministeriales donde el consenso tritura los proyectos emancipatorios.

Volviendo a Freire, encontramos que la rebeldía es un punto de partida indispensable; es el detonante de la ira justa, pero no es suficiente. La rebeldía en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posición más radical y crítica, la revolucionaria, fundamentalmente anunciadora. La transformació n del mundo implica establecer una dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y el anuncio de su superación, que es, en el fondo, nuestro sueño (Freire, 2005: 77).

CONSIDERACIONES FINALES

Este atrevimiento de nombrar a la pedagogía de la insumisión tiene que ver con la sensación de que, en el campo educacional, la pedagogía crítica (por responsabilidades propias y ajenas) está quedando encerrada en la reflexión, y que, para abordar una nueva definición que conforme la idea de praxis, es necesario integrar diferentes experiencias actuales que mucho tienen de acción y que significan magníficos ejemplos para la esperanza de transformació n.

La palabra crítica ha sufrido distintas profanaciones y re-apropiaciones, por lo cual hablar de insumisión alude a una acción que pareciera generar mayores incomodidades a la dominación.

Lo anterior no implica, de ningún modo, renunciar al ejercicio de la crítica.

Son momentos en los que es clave defender el carácter político de la educación.

Freire, Paulo 1985 Pedagogía del oprimido (Buenos Aires: Siglo XXI).

Freire, Paulo 1986 Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez (Buenos Aires: La Aurora).

Freire, Paulo 1999 Pedagogía de la esperanza (México DF: Siglo XXI).

Freire, Paulo 2005 Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa (Buenos Aires: Siglo XXI).

Gadotti, Moacir 1996 Pedagogía de la praxis (Buenos Aires: Miño y Dávila).

Gadotti, Moacir 1998 Historia de las ideas pedagógicas (México DF: Siglo XXI).

Holloway, John 2002 Cambiar el mundo sin tomar el poder (Buenos Aires: Herramienta) .

Romão, José Eustáquio 2006 “Civilização do oprimido” en

www.paulofreire. org/Biblioteca/ coprim.htm.

Scocuglia, Afonso Celso 2001 “A progresão do pensamento políticopedagó gico de Paulo Freire” en Torres, Carlos Alberto (comp.) Paulo Freire y la agenda de la educación en el siglo XXI (Buenos Aires: CLACSO).

Segunda referencia:

Ernesto Che Guevara

NADA DE LO HUMANO ME ES AJENO

El hambre es tan aberrante como la tortura, se oyó decir en una asamblea de expertos en derechos humanos convencionales. Claro, hasta entonces el esquema políticamente correcto era el que sostenía que un Estado podía tildarse de democrático cuando en su seno no había violación a los derechos civiles y políticos. Al menos ese era el lema de las potencias occidentales.

En claro antagonismo surge la concepción martiana, retomada luego por el Che y Paulo Freire. Sentir como propia cualquier injusticia contra cualquier hombre en cualquier lugar del mundo. “Sería horrible si apenas sintiésemos la opresión, pero no pudiésemos imaginar un mundo diferente, soñar con él como proyecto y entregarnos a la lucha por su construcción” (Freire, 2000).

LA CULTURA ES CREACIÓN ANÓNIMA DEL PUEBLO. HACIA UNA UNIVERSIDAD DE Y PARA LOS TRABAJADORES

En junio de 2003, con el surgimiento de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), la revolución venezolana aspiró a revisar la vieja antinomia entre trabajo intelectual y manual. Retomando los criterios gramscianos, desde el plan de estudios propuesto se destaca que no hay actividad humana de la que se pueda excluir la intervención intelectual destinada a sostener o modificar una concepción del mundo.

Los criterios pedagógicos están basados en los principios de “formación integral, flexibilidad e integración de saberes, articulación entre docencia, investigación formativa e interacción sociocomunitaria”.

Desde sus programas de estudio se intenta formar profesionales ética y políticamente preparados para “insertarse” en la sociedad venezolana a partir de la formación integral del estudiante conectado con la sociedad en la que vive2.

Aquí también encontramos un resurgimiento de Paulo Freire y su crítica a la educación bancaria. Recordemos que el maestro brasileño sostuvo:

En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada, ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador. En esa concepción, el sujeto de la educación es el educador, el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de “recipientes” en los que se “deposita” el saber […] El educador no se comunica, sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. La ignorancia es “absolutizada” como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia (Gadotti et al., 2003).

Los mismos interrogantes que se planteaba José Martí muchos años antes, al formular la pregunta retórica “¿Cómo han de salir de las universidades los gobernantes, si no hay universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte del gobierno, que es el análisis de los elementos peculiares de los pueblos de América?” (Martí, 1891), son los motivos por los cuales la UBV enfatiza el estudio de la realidad latinoamericana.

Por supuesto, estos ambiciosos propósitos recogen el guante de Simón Rodríguez resaltado en el proyecto de educación popular que, a propuesta de Bolívar, desarrollará en 1824. Según este criterio pedagógico, los estudiantes recibirían instrucción para aprender un oficio. A una edad suficiente, se les debían otorgar tierras y medios para la subsistencia (Rodríguez citado en Argumedo, 2001).

Años más tarde, José Carlos Mariátegui (1927) propondría “un concepto moderno que coloca en la misma categoría el trabajo manual y el trabajo intelectual”. También en la UBV (2003) “pensamiento y vida constituyen una sola cosa de único proceso”.

Claro que la concepción pedagógica3 de la UBV no descuidará el análisis de clase ni la perspectiva internacionalista en el trabajo de reforma cultural. La Universidad Bolivariana, por tanto, concebirá sus planes de estudio interesando a los estudiantes en la historia de “Nuestra Grecia”4, con especial énfasis en el carácter dialéctico de la lucha de clases, y orientando el enfoque hacia la tesis del desarrollo desigual y combinado.

….

Por cierto, incluso para sectores de pensamiento crítico, la experiencia bolivariana encerraría el temor a la repetición de ciertos errores: corporativizació n de objetivos y cristalizació n de la historia como posibilidad del porvenir. Al respecto, cabría emplear las palabras de José Eustáquio Romão:

Una vez en el lugar de la clase opresora, presentan una tendencia a la negación de la historia, en la medida en que comienzan a descubrir la sociedad resultante de su victoria como fin, al mismo tiempo que, atrincherados en la defensa de derechos e ideas exclusivistas, “se olvidan” de sus objetivos originales. Por eso, la perspectiva oprimida de construir la paideia está en el movimiento, no en la estructuració n de su victoria (Romão, 2006).

A pesar de los pesares y frente a las críticas interesadas de los sectores del privilegio, puede afirmarse que la experiencia de la UBV se presenta como exponente protagónico de la universidad de nuevo tipo que reivindica la politicidad colectiva, frente a cualquier intento de esloganizació n emitida en comunicados desde las alturas (Freire, 1993: 62-73; 1994).

EN: LA INCIDENCIA DE PAULO FREIRE EN EL CONTEXTO BOLIVARIANO1

Pablo Perel*

Como citar este documento: Perel, Pablo. La incidencia de Paulo Freire en el contexto bolivariano. En publicación: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía Gadotti, Moacir; Gomez, Margarita Victoria; Mafra, Jason; Fernandes de Alentar, Anderson. 2008 ISBN 978-987-1183- 81-4

Acceso al texto completo:

http://bibliotecavi rtual.clacso. org.ar/ar/ libros/campus/ freire/25Pere. pdf

Freire, Paulo 1993 Pedagogía de la esperanza (México DF: Siglo XXI).

Freire, Paulo 1994 Pedagogía del oprimido (Buenos Aires: Siglo XXI).

Freire, Paulo 2000 “La cuestión de la violencia” en Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos (San Pablo: UNESP)..

Gadotti, Moacir; Gomez, Margarita V. y Freire, Lutgardes (comps.) 2003

Lecciones de Paulo Freire. Cruzando fronteras: experiencias que se completan (Buenos Aires: CLACSO).

Guevara, Ernesto 1965 “El socialismo y el hombre en Cuba” en www.marxists. org/espanol/ guevara acceso 13 de noviembre de 2006.

3 En un claro enfoque freireano, entre las estrategias pedagógicas de la UBV podemos mencionar la constatación de que “la población estudiantil proviene de diferentes realidades socioculturales y, por ende, con sus propios saberes culturales y con distintos niveles de formación de acuerdo a las dinámicas de las instituciones de educación media diversificada y profesional en las que estudió. Por lo tanto, se aspira a: una interacción entre profesores y estudiantes que permita, en ambiente de respeto mutuo que le da valor y vigor, la recreación de saberes en forma libre y compartida. Otorgar prioridad que se dará a la exploración sobre la adquisición de conocimiento, a efectos de fomentar en el estudiante su capacidad para la indagación. Ello supone que los profesores reconozcan estas capacidades y que su labor, más que de docentes que se suponen poseedores de verdades que se transfieren a los estudiantes, también es de indagación. Conforme al principio de participación, los contenidos (situaciones específicas de aprendizaje donde convergen actividades articuladas y modalidades de evaluación formativa) serán el resultado del trabajo compartido entre los profesores que tendrán a su cargo el desarrollo de este programa” (UBV, 2003).

4 En ese contexto, José de San Martín expresó que “no es posible conquistar el futuro sin estudiar el pasado” (Hart Dávalos, 2003).

5 Al respecto, puede verse el prólogo de Osvaldo Bayer en Perel et al. (2006).

6 Incluso, para José Ingenieros se trata de “el nuevo ideal universitario como tendencia a aumentar la función social de la cultura, que no debe considerarse como un lujo para entretener ociosos sino como un instrumento capaz de aumentar el bienestar de los hombres” (Hart Dávalos, 2003).